La educación es otra historia

El pròleg destaca el valor de la història com a disciplina basada en evidències que permet comprendre i millorar els debats actuals. Aporta una mirada rigorosa per evitar repetir errors, identificar falses innovacions i reconèixer el paper social de l’escola. Davant dels biaixos d’idealització o confirmació, la perspectiva històrica ofereix anàlisis crítiques i dades que orienten les decisions i reforcen els processos d’innovació fonamentats en coneixement contrastat.

La introducció planteja l’escriptura com el major avanç tecnològic de la humanitat i eix de la història de l’educació. A partir d’aquesta, es proposa un recorregut pels orígens i l’evolució de l’ensenyament, des de les pràctiques prehistòriques fins a l’escola contemporània. El llibre s’estructura en blocs que aborden l’ensenyament abans de l’escriptura, les primeres escoles, l’evolució del coneixement pedagògic, els mites persistents del sistema educatiu i el paper invisibilitzat de les dones en el seu desenvolupament.

El capítol tracta els orígens de l’escola més enllà d’Egipte i Mesopotàmia, i assenyala que la seva identificació depèn de les evidències materials conservades, com les tauletes cuneïformes o els rotlles de papir. A través de l’exemple d’Amheida es mostra com algunes aules es conserven, mentre moltes altres desapareixen sense deixar rastre. L’arqueologia i la psicologia comparada permeten reinterpretar els indicis i reconèixer que l’educació és un procés evolutiu continu anterior a l’escriptura.

El capítol sosté que ensenyar forma part de la natura i en rastreja les arrels més enllà de l’aula. Parteix de l’encàrrec escolar a Selma Lagerlöf i enllaça amb evidències: Christian Moullec guia oques mitjançant empremta; els macacos de Koshima difonen innovacions com rentar moniatos; les aus aprenen per imitació. Proposa una definició operativa d’ensenyar (Caro i Hauser) i l’il·lustra amb suricates i formigues que ensenyen conductes complexes. Conclou que l’ensenyament és una estratègia adaptativa i que la transmissió cultural precedeix l’escriptura.

El capítol explora les primeres evidències d’organització i transmissió del coneixement a la prehistòria. Revisa els rituals funeraris neandertals com a mostra de pensament simbòlic i de cura col·lectiva, i la producció lítica com a indici d’especialització i aprenentatge dirigit. L’arqueologia experimental revela la complexitat tècnica de la talla de pedra i la possible existència de formació professional. També s’hi analitzen les primeres pràctiques quirúrgiques documentades, des del Neolític fins a un cas d’amputació a Borneo fa 31.000 anys, prova de saber mèdic avançat i ensenyament acumulat.

El capítol explica com, per registrar dades i seqüències, els grups prehistòrics van desenvolupar suports externs de memòria: marques de recompte i vares, ossos amb estries (Ishango, Brassempouy), calendaris —sovint lunars— i mapes del territori i de les estrelles. L’arqueoastronomia apunta correspondències precises entre constel·lacions i art rupestre (p. ex., Lascaux). Recerques recents identifiquen repertoris simbòlics comuns (32 signes). Aquests sistemes de notació, lligats a necessitats econòmiques i ecològiques, exigiren aprenentatge explícit i transmissió entre grups, anticipant càlcul, cartografia i mesura del temps.

El capítol defineix l’escriptura com un sistema de signes per emmagatzemar i transmetre informació i descriu el pas de pictogrames i ideogrames a solucions fonètiques. Al Creixent Fèrtil, la gestió d’excedents va impulsar registres i cilindres-segell fins al principi de rebus (paleta de Narmer), que obrí la via a sil·labaris i alfabets. La simplificació reduí signes i cost d’aprendre a llegir i escriure, desplaçant l’ensenyament del codi cap als continguts i la seva producció. Això expandí còpies, traduccions, biblioteques i circulació del saber, accelerant la vida intel·lectual.

Una escena quotidiana situa una família mesopotàmica del II mil·lenni a.e.c. i dona pas als primers sistemes escolars a Egipte i Mesopotàmia abans de l’alfabet. A Egipte, l’escriptura —amb valor administratiu i transcendent— s’inscriu en pedra i es copia en papir i ostraka; la grafia evoluciona de jeroglífic a hieràtic i demòtic. A Mesopotàmia, la vida es documenta en tauletes d’argila amb cuneïforme i cilindres-segell; el sumeri i l’accadi conviuen i s’estandarditzen. La magnitud de l’arxiu escrit exigeix escribes formats: els sebayt egipcis (p. ex., la “Sàtira dels oficis”) i l’eduba mesopotàmica descriuen ensenyament, disciplina i estatus de l’ofici.

El capítol descriu l’eduba sumeria, nascuda a Ur i Nippur (c. 2000 a.e.c.) i després estesa també de manera privada. La formació s’organitzava en dos nivells: una etapa elemental col·lectiva i una de superior com a aprenent amb especialistes. El dia a dia incloïa docents (ummia/“pare de la casa”), ajudants (seshgal) i control de disciplina; aules com la de Mari mostren bancs i ús de petxines per al càlcul. El currículum progressava des de tauletes lenticulars i sil·laris a llistes, literatura i cartes; matemàtiques en base sexagesimal, geometria i problemes amb taules; sumeri com a llengua culta; exàmens, correccions i pas a dubsar tur.

El capítol sintetitza la instrucció a l’Egipte faraònic sota la tutela de Thot. Els escribes, de gran prestigi, accedien a una formació en dues fases: escoles bàsiques (des dels 5-10 anys) i les per anj o “cases de la vida” per a estudis avançats. L’escriptura (jeroglífic, hieràtic i demòtic) requeria anys de còpia i dictat, primer en ostraka i tauletes estucades, després en papir. Troballes com Athribis mostren llistes, gramàtiques i càstigs repetitius. També s’ensenyaven dibuix, aritmètica aplicada i habilitats físiques (p. ex., natació). Malgrat la xarxa escolar, l’alfabetització global rondaria el 3-5%, amb certa mobilitat social pel col·lectiu.

El capítol analitza la formació superior a Mesopotàmia i Egipte. A Mesopotàmia, després de l’etapa elemental, els joves continuaven com a aprenents o a les «cases de la saviesa», orientades a perfeccionar l’ofici d’escriva i a resoldre problemes pràctics; va predominar el conservadorisme, l’accadi va desplaçar el sumeri i la recerca quedà relegada. A Egipte, les «cases de la vida» combinaven escola, arxiu i taller, amb especialitats com medicina, astronomia o matemàtiques, accés selectiu i vincles templers. L’auge de l’alfabet amplià l’alfabetització i afavorí el naixement de biblioteques, d’Assurbanípal a Alexandria.

El capítol presenta la televisió com a palanca per reduir desigualtats en la primera infància. Arran de la “guerra contra la pobresa” i Head Start, es proposa usar TV perquè els infants petits sostenen l’atenció i memoritzen. L’informe de Joan Ganz Cooney impulsa el Children’s Television Workshop i “Barri Sèsam”, amb guions co-dissenyats amb experts, objectius curriculars i avaluació constant. La sèrie aborda temes difícils (dol del Sr. Hooper, 11-S, VIH, racisme) i adapta formats locals. Més de mil estudis mostren millores en llenguatge, matemàtiques i adaptació escolar; el model experimental i culturalment rellevant continua vigent.

El capítol recorre l’origen i la deriva de l’aprenentatge basat en projectes. Des dels progetti de l’Accademia di San Luca (1596) i la seva expansió a l’Académie d’Architecture, passa pel “sistema rus” i l’impuls de Dewey i Charles R. Richards. Kilpatrick el popularitza com a «mètode de projectes», amb ambigüitat i un club de propaganda, i assaigs poc concloents (p. ex., el «Projecte Tifus» idealitzat). Conclusió: l’ABP no és un fi en si mateix; requereix objectius curriculars, guia docent i realisme, i convé combinar-lo amb altres enfocaments per evitar modes i malentesos.

El capítol desmunta el mite de l’Esparta infanticida i revisa la discapacitat a l’Antiguitat. Plutarc, segles després i sense fonts, fixà un relat sense base; l’arqueologia del Taiget no hi trobà restes infantils. La convivència amb la discapacitat fou habitual per malalties, accidents i edat; hi hagué referents mítics i reals (Hefest, Homer, Juli Cèsar). La eugenèsia moderna va distorsionar aquesta història per justificar exclusions. Es recuperen pràctiques: Louis Braille i el braille; Manuel L. Navalón i el seu astronògraf tàctil; A. G. Bell i l’espectrograma. Balanç: la resposta educativa existí i depengué més del context socioeconòmic que de la discapacitat.

El capítol mostra com el sistema d’escriptura condiciona l’aprenentatge lector. Maštoc crea el 405 d. e. c. l’alfabet armeni per ajustar grafema i fonema; la “transparència” alfabètica accelera la lectura i, sobretot, l’escriptura. Al segle XX, la llatinització a repúbliques soviètiques i la reforma d’Atatürk (1928) impulsen l’alfabetització; l’Uzbekistan encadena canvis entre àrab, llatí i ciríl·lic. A Espanya, mestres i autors com Bello i Fileto Vidal van defensar una ortografia fonètica, però la RAE imposà el 1844 el seu Prontuari per Reial Ordre. L’ortografia esdevingué camp de poder i marcà la imatge social del magisteri.

Del marc grecoromà a l’Edat Moderna, la instrucció es va articular entre mestres particulars i centres religiosos. Al s. XVI sorgiren les escoles de llatinitat (menors, mitjans i majors) i s’expandiren fins a provocar, cap al 1623, una pragmàtica que en limità el nombre i demanà impulsar oficis pràctics. Per a les primeres lletres, la Confraria de Sant Cassià regulà exàmens, llicències i obertures, derivant després en el fallit Col·legi Acadèmic i en l’Acadèmia de Primera Educació estatal. La disputa per la “sobirania educativa” es va lliurar en prestigi, poder i pressupost, amb batalla pels llibres de text: des de la RAE i la Llei Moyano fins a la pèrdua de l’hegemonia al s. XX.

El capítol desmunta la idea que «els joves d’avui» són pitjors que abans. La diatriba atribuïda a Sòcrates és apòcrifa, i des de Sumer, Horaci i sant Agustí fins al Parlament britànic (1843) o G. S. Hall (1904) es repeteixen laments semblants. L’explicació rau en com recordem: la memòria guarda traces i reconstrueix la resta ajustant-la a les creences; d’aquí la retrospectiva nostàlgica i l’efecte «avui en dia». Aquest biaix fabrica passats idíl·lics i estàndards impossibles. La història de l’educació, practicada amb mètode científic, ajuda a contrastar mites i a entendre el present sense enyor.

El capítol recorre la llarga, però sovint invisible, presència femenina en l’aprendre i ensenyar. A Mesopotàmia i Egipte moltes dones es formaven a la llar; amb Grècia i Roma entren a escoles bàsiques. El retrat d’Hermione, “grammatike”, suggereix alumna avançada o potser docent. L’arqueologia amb ADN i empremtes reescriu autories: mans femenines a coves i rols transmissors. A la baixa edat mitjana hi hagué mestres, beguines i escoles per a nenes, tot i pitjor pagades i centrades en labors; també mestres de nens. Conclou: hi han estat sempre, però ocultes; cal mirar-les amb ciència i perspectiva de gènere.

El capítol contraposa la violència explícita (Boko Haram, atacs a l’Iran, veto talibà i escoles clandestines a l’Afganistan) amb “allò subtil” a Occident (estereotips: èxit femení = esforç; masculí = talent). Després repassa els EUA segregats: de la vaga de Barbara Johns (1951, Moton High) fins al Brown v. Board of Education (1954), que declara que “separats” és inherentment “desigual” d’acord amb la 14a Esmena. La sentència, sense terminis, va permetre dilacions al Sud, però va obrir la porta a la integració. Linda Brown en va fer bandera. Tanca: avui la segregació creix més per aporofòbia i barreres estructurals que per racisme obert.

Després de Brown v. Board (1954), la segregació no va cedir. A Virgínia, l’engranatge del senador Harry F. Byrd va articular la “Resistència Massiva”: Comissió Gray (suprimir escolarització obligatòria, assignació administrativa de places i vals per a acadèmies segregades) i bloqueig financer i legal, culminat pel Manifest del Sud. L’aplicació judicial topà amb tancaments de centres i hostilitat. Emblemes: Little Rock (1957), amb la 101a Divisió Aerotransportada protegint els Nou, i Ruby Bridges (1960), amb el suport de la mestra Barbara Henry. Persistí la segregació de facto al Nord. La integració exigeix polítiques comunitàries més enllà de l’escola.

El capítol presenta l’ensenyament com una adaptació evolutiva modelada per la coevolució social i cultural. Amb la metàfora de la Reina Roja, sosté que moltes “innovacions” són curses per no quedar enrere en entorns canviants i en una indústria educativa global en expansió. Refuta el progrés lineal i la nostàlgia mitjançant la crítica a la interpretació whig i als mites, i reivindica mètode científic i història per explicar per què canvien pràctiques, estructures i sistemes. Subratlla que no hi ha direcció predeterminada: les conductes se seleccionen segons contextos i incentius. Exemples arqueològics com les tauletes i dibuixos d’Onfim recorden els límits de l’evidència i la necessitat de mirar també fora de l’escola.

La història de l'educació és molt més que la història de l'escola tal com la coneixem. Aquest llibre no entén la història de l'educació únicament com una finestra al passat, sinó com una mirada al present i una porta al futur.