Poesia d’ensenyar

En el pròleg, Miguel Ángel Santos Guerra presenta el llibre com el testimoni que David Vilalta lliura després de 42 anys d’ofici: un relat escrit amb honestedat, ple d’emoció, optimisme i gratitud. Remarca que l’experiència pot fer el docent més sensible i humil i que ensenyar és “poesia”: una tasca que dona sentit als aprenentatges, a les relacions i a la construcció d’identitats i de pertinença. En destaca la centralitat de la conversa, l’anàlisi de la pràctica i el reconeixement d’errors, i sintetitza la proposta de crear atmosfera a l’aula mitjançant l’acròstic ATMOSFERA, amb cites, anècdotes i recursos QR. Emmarca l’obra entre dues cartes que defensen una autoritat basada en saber, reptes i autonomia.

En una carta de benvinguda, David, mestre jubilat després de 42 anys, comparteix el seu llegat amb una futura mestra. Recorda qui, per haver estat ignorat o exclòs, tem parlar a l’aula i demana no reproduir-ho: mirar l’alumnat amb dignitat, proximitat i ment oberta. Nega l’existència d’un “mètode” infal·lible: ensenyar no és una tècnica ni un algorisme. L’empremta del docent neix del que és i del que fa; l’autoritat s’hi guanya dominant sabers, facilitant l’accés al coneixement, proposant reptes i afavorint una autonomia progressiva. Convida a llegir, nodrir-se d’arts i viatges, respectar l’asimetria adulta i assumir un compromís no neutral amb valors, hàbits i la integració social de qualitat.

L’autor escriu per ordenar el que pensa després de mig segle en l’ofici i per traspassar el testimoni a qui comença. Vol fer-ho amb senzillesa, humilitat, sinceritat i honestedat, jugant amb llenguatges que facin la lectura clara i oberta a la conversa. Reivindica la complexitat d’ensenyar davant la mirada social que la banalitza i davant enfocaments deterministes, tecnòcrates o assemblearis que renuncien a decidir. Entén ensenyar i educar com una mateixa equació orientada a l’autonomia, basada a planificar, actuar, observar i reflexionar en equip. Critica la tendència del sistema a la mediocritat i rebutja l’aprenentatge mecànic i memorístic. Planteja el repte d’incloure qui no vol que se l’inclogui.

L’autor es defineix com a ciutadà del món, arrelat a la seva terra i confiat en la humanitat. Es concep com el resultat d’una xarxa de converses, experiències, lectures i debats, i agraeix especialment a Carme Pablo, companya de vida i de professió. Empra la metàfora de la coliflor i la geometria fractal per explicar constants que es repeteixen i s’amplien amb el temps: acció i reflexió com a motors de creixement, i una mirada flexible, amb conviccions fermes però revisables. Reconeix errades i situacions que hauria fet diferent. Es posiciona al costat de qui sosté una escola pública, laica, catalana i inclusiva, alerta sobre privatització i individualització, i defensa que els drets laborals han d’anar lligats a la millora de la qualitat.

Sis anècdotes recorren la trajectòria de l’autor i en concentren la mirada de l’ofici. En un internat de menors descobreix, amb en Juanjo, la soledat i la necessitat de reconeixement. A l’Escola Dovella, el treball per projectes i les converses obren recerques sobre el moviment i connecten amb el pensament complex. Hi apareix la importància d’ajustar la intervenció davant els conflictes i de llegir amb sensibilitat les respostes de l’alumnat. Una altra escena mostra com la intencionalitat de l’equip i el contrast teòric afavoreixen la metacognició (“no sabia que sabia”). A la universitat, reivindica fer que l’alumnat gosi pensar i argumentar sense por. En Magnet, subratlla l’escolta per comprendre la lògica del que diuen.

L’autor entén la “poesia d’ensenyar” com una manera de viure l’ofici: com mires el món i com et prepares abans de començar. Inspirat pel pare, reivindica un ensenyament compromès, no neutral, que cerca sentit, identitat i pertinença en una comunitat d’aprenents. Descriu l’equilibri entre normes i autonomia: promoure responsabilitat sense deixar l’alumnat “a la seva” ni dur-lo “a la meva”, i substituir l’academicisme per comprensió humana i sabers connectats. La inspiració neix del treball quotidià, de les arts i de les lectures, i de llenguatges més enllà de la paraula. Reconeix un error en interpretar un alumne com a passiu: el seu registre escrit va revelar estratègies de càlcul, ús de referents del grup i pensament matemàtic. Aprendre implica escoltar, documentar i comprendre.

El capítol distingeix conversar de repetir: no és recitar la “resposta correcta”, sinó ajudar que cada alumne expliciti el seu pensament i es deixi modelar per l’intercanvi. Sosté que conversar s’aprèn conversant i reflexionant, i requereix escolta, silenci, espera i una cultura d’atenció mútua. Proposa estratègies (repetir la darrera idea, suspendre amb silenci, preguntes de suport) i adverteix contra prejudicis: l’alumne callat pot participar-hi amb una comprensió profunda. Incorpora Lipman (pensament crític, creatiu i curós) i redefineix deliberar com a investigació compartida (“provem-ho”) per passar de la disputa al contrast amb evidències. Presenta la conversa com a base de projectes, amb llenguatges diversos i acords. Analitza pràctiques i una observació d’aula on l’imprevist desencadena indagació científica amb mediació docent.

L’aula i l’escola s’entenen com una història compartida i uns espais/temps amarats de comunicació. L’autor situa l’alumnat com a subjecte digne, amb un lloc real al grup, i el docent com a mediador cultural que genera entorns rics i expectatives altes. Adverteix que tota didàctica implica valors: pot formar ciutadania o dependència. Defensa un rumb amb lideratge: ni laissez faire ni despersonalització, sinó convivència democràtica, deliberació amb criteris i decisions responsables. La confiança es construeix amb una actitud receptiva i crítica. La planificació, el projecte de centre i la reflexió sostenen el sentit emancipador. Ho exemplifica amb la construcció del carnestoltes: un procés de disseny col·lectiu que activa mesura, proporcionalitat i numeració, reforça pertinença i inclusió i obre aprenentatge profund, com la conversa sobre “em sobra un centímetre” i els nombres racionals.

L’aula es planteja com una petita societat complexa, amb continuïtat segons el projecte de centre, orientada a formar ciutadania capaç de decidir amb esperit crític i comportaments democràtics i solidaris. S’aprèn a decidir decidint: per això l’alumnat ha d’esdevenir subjecte dels aprenentatges i de la vida quotidiana, creant un espai públic per comunicar, debatre, consensuar normes i conviure amb el desacord. Amb un esquema de sistemes complexos, cada alumne s’entén com una “xarxa” d’experiències, valors, emocions i converses que s’expressa a l’aula. La tasca docent és activar la interacció entre xarxes, sostenir llibertat d’expressió amb respecte i afavorir retroalimentacions positives. El docent fa de mediador: promou participació, acompanya qui té dificultats, introdueix informació nova per contrastar idees i facilitar avenços. Així es construeixen pertinença, seguretat, responsabilitat i identitat, i evoluciona l’aprenentatge del grup.

El capítol proposa crear l’“ATMOSFERA” com a condicions que donen sentit a una comunitat d’aprenents: descobrir l’altre i actuar amb intel·ligència; gestionar temps i tecnologies per comprendre i deliberar; treballar sabers rellevants vinculats a finalitats; conrear opinió amb criteri; sostenir subjectes que participen i construeixen significat; aprendre fent, creant, projectant i reformulant; cuidar l’espai com a àgora càlida i comunicativa; i “relligar” per relacionar i reflexionar. Reivindica acords, mediacions i representacions diverses (textos, maquetes, mapes) per contrastar idees i validar aprenentatges. Defensa una docència no laissez faire, amb asimetria responsable, pertinença, diàleg i comprensió profunda.

El capítol qüestiona una idea superficial del “treball cooperatiu” basada a repartir càrrecs i tasques. A partir de lectures (Wilson) i de l’experiència docent, sosté que cooperar implica intencionalitat compartida, comunicació i construcció conjunta de significats; si es redueix a rols (secretari, encarregat del silenci, etc.), pot derivar en obediència, mecanització i etiquetes d’incapacitat. En paral·lel, defensa generalitzar una cultura professional de reflexió col·legiada: compartir pràctiques reals, també les que generen dubtes o no han acabat de funcionar, per debatre-les al claustre i, si escau, amb acompanyament extern, com a via per millorar la qualitat educativa.

Es presenta una tria d’autors que han modelat una manera d’ensenyar basada en la responsabilitat adulta, la dignitat i la inclusió (Arendt, Del Pozo), i a entendre l’aula com a pont cap al món públic. L’aprenentatge s’entén com una construcció social i una interpretació mediada pel llenguatge (Benejam, Olson, Sátiro), dins de comunitats de pràctica que comparteixen propòsit, normes i repertori (Capra/Wenger). Se’n destaca el valor del diàleg per pensar plegats, confrontar representacions i deliberar (Mercer, Palou, Irene de Puig, Innerarity), i la importància de situar el coneixement en contextos amb sentit i rellevància social (Rigol, Sanmartí, Màrquez). L’ensenyament demana temps, atmosfera i relacions amb desig d’aprendre (van Manen, Meirieu, Recalcati) i un pensament complex que connecti (Morin), sostingut per la imaginació narrativa i l’empatia democràtica (Nussbaum) i per la cooperació humana com a lectura d’intencions (E. O. Wilson, Wells).

S’hi expressa el procés d’escriptura com una “cocció lenta”, travessat per dubtes sobre l’interès de la pròpia experiència i per un llarg silenci inicial. El text agraeix a persones que l’han acompanyat amb ànims, lectura crítica i suggeriments que l’han ajudat a reordenar el sentit, refer l’índex i reescriure. En destaca la influència de comentaris respectuosos i còmplices que l’empenyen a repensar el llibre, i també converses inspiradores que fan d’“espurna” final. S’hi reconeix el suport afectiu de la família i la contribució d’una mirada correctora que ha millorat el text. El tancament subratlla que la publicació és possible gràcies a l’estímul d’un referent acadèmic i a la confiança editorial que l’ha acollit.

El text construeix una autobiografia professional basada en la idea que la identitat docent es forja en la conversa: vincles, equips, lluites, formacions i projectes compartits. Recorre etapes des dels inicis comunitaris i el treball socioeducatiu fins al salt a l’escola, el compromís sindical i la connexió amb moviments de renovació i grups de recerca i formació. S’hi subratlla una lliçó clau: explicitar el paper del mestre en allò que passa a l’aula, sense amagar-se darrere de “plurals” impersonals. Hi apareixen iniciatives solidàries, xarxes professionals, assessoraments i programes d’innovació amb focus en l’equitat i la millora de l’escola pública. El tancament agraeix la constel·lació de persones i converses que han modelat pràctiques, mirada i sentit de l’ofici, i també en reconeix els límits de la memòria.

En forma de carta, el text reflexiona sobre el risc d’“aferrar” o “deixar escapar” l’aprenentatge i revisa l’evolució professional: del mestre que acumula recursos cercant solucions, a la convicció que cal comprendre què té l’alumne al cap i com se sent per connectar-ho amb el saber. Es defensa la necessitat de cultivar-se (arts, literatura, filosofia) i de documentar la pràctica per analitzar-la i reflexionar-hi col·legiadament, amb suport de la recerca i l’assessorament, com a via real de millora i innovació a l’escola pública. S’hi remarca la complexitat de l’ofici: empatia, capacitat de canvi, resiliència i convivència amb la incertesa; la planificació no resisteix la realitat i cal estratègia. El text és exigent amb la motivació professional i reivindica el valor del modelatge: l’exemple i la manera de ser influeixen més que les paraules. Tanca desitjant encerts i amb una abraçada.